Il destino del soggetto “normale” nella scuola contemporanea
L’inclusione come imperativo e la scomparsa del soggetto
Quando l’inclusione esclude non è un paradosso retorico, ma una possibilità concreta del funzionamento scolastico contemporaneo. Nel tentativo di rispondere in modo sempre più puntuale alle differenze, la scuola rischia di smarrire il soggetto, soprattutto quando questo non si presenta attraverso una fragilità nominabile, una diagnosi o una richiesta esplicita.
Negli ultimi decenni il discorso pedagogico e istituzionale ha assunto l’inclusione come orizzonte etico indiscutibile. A partire dai documenti internazionali (UNESCO, OMS) fino alle normative nazionali, la scuola è stata chiamata a trasformarsi in un ambiente capace di accogliere ogni differenza, predisponendo adattamenti, personalizzazioni, dispositivi compensativi. Questo movimento ha prodotto cambiamenti fondamentali e necessari. Tuttavia, come ogni ideale quando si irrigidisce, anche quello inclusivo rischia di smettere di essere interrogato.
L’inclusione tende progressivamente a organizzarsi secondo una logica riparativa: individuare il bisogno, classificarlo, predisporre risposte tecniche, compensare le difficoltà. L’alunno entra nel discorso scolastico principalmente attraverso ciò che non funziona. In questo quadro, il soggetto che “funziona”, che apprende, che non disturba e non rientra in alcuna categoria diagnostica, viene facilmente dato per scontato.
Da un punto di vista psicoanalitico, questo slittamento segnala il passaggio dal desiderio al bisogno, dalla trasmissione alla gestione, dal legame simbolico alla risposta tecnica. Come sottolinea Massimo Recalcati, quando la scuola smette di interrogarsi su ciò che trasmette e si concentra prevalentemente su ciò che deve riparare, rischia di trasformarsi in un apparato di prestazioni e di servizi, più che in un luogo di incontro con il sapere.
In questa cornice prende forma il destino paradossale del soggetto “normale”: egli non è escluso formalmente, ma rischia di essere espulso dal discorso educativo, perché non porta una domanda, non rappresenta un problema, non giustifica un intervento. La sua presenza diventa trasparente.
Esperienza, quotidianità e contraddizioni del discorso inclusivo
Questo slittamento non resta confinato al piano teorico o normativo, ma si manifesta con chiarezza nel funzionamento quotidiano delle istituzioni scolastiche. È nell’esperienza concreta che se ne colgono gli effetti, spesso silenziosi e poco visibili.
Queste osservazioni consentono di mettere in luce alcune contraddizioni strutturali del discorso inclusivo, non per denunciarne l’intenzione, ma per interrogarne gli esiti. L’esperienza qui evocata non ha valore esemplare né pretende di generalizzare un singolo contesto; funziona piuttosto come punto di osservazione situato, a partire dal quale leggere una dinamica più ampia: quella di una scuola che, rispondendo prioritariamente ai bisogni più nominabili, rischia di non vedere il soggetto che non porta una domanda esplicita.
La pedagogia contemporanea ha ampiamente mostrato come ogni dispositivo educativo produca inevitabilmente inclusioni ed esclusioni simboliche. Philippe Meirieu sottolinea che educare significa sempre operare scelte, istituire priorità, costruire cornici che non sono mai neutre. Anche Gert Biesta mette in guardia contro una scuola ridotta a macchina di apprendimento misurabile, nella quale il soggetto viene riconosciuto solo in quanto portatore di competenze o di bisogni educativi speciali.
In questo scenario, il bambino o l’adolescente che non eccede, non disturba, non fallisce, viene facilmente assimilato al funzionamento stesso dell’istituzione. Egli non è interpellato come soggetto, ma come elemento che conferma che il sistema regge. Il rischio è che la scuola smetta di rivolgersi a lui in quanto soggetto interrogabile e portatore di richieste e curiosità proprie ma che lo consideri e utilizzi piuttosto come stampella simbolica e contenitiva di tutti quei bisogni che bambini con esigenze specifiche e particolari continuamente propongono e impongono durante la quotidianità scolastica. Il bambino “normale” non interroga il sistema proprio perché non costringe a riorganizzarsi ma non dovrebbe essere questo l’obiettivo della scuola.
Scuole paritarie, inclusione adattiva e omologazione del limite
Un discorso a parte, ma pienamente interno alla riflessione sull’inclusione, riguarda il ruolo assunto negli ultimi anni da molte scuole paritarie, progressivamente orientatesi verso la costruzione di spazi educativi elitari e specialistici. Tali istituzioni si presentano come ambienti altamente formativi, produttori di competenze, certificazioni e promesse educative che intercettano il bisogno di sicurezza e riconoscimento delle famiglie. Tuttavia, si rende necessaria una distinzione tra l’immagine simbolica che queste scuole costruiscono di sé e la realtà concreta dell’offerta educativa che offrono.
Durante gli open day vengono messi in scena programmi didattici articolati, attenzione al soggetto e una forte alleanza scuola–famiglia. Ma l’esperienza mette spesso in luce una discrepanza significativa tra questa narrazione e la pratica quotidiana: i programmi risultano perlopiù ridotti, i tempi rallentati, l’apprendimento trasformato in un’esperienza prevalentemente ludica e poco esigente sul piano cognitivo e simbolico.
In questa logica, il sapere perde la sua funzione strutturante e diventa un dispositivo di adattamento. Come ricorda Recalcati, il desiderio di sapere nasce solo laddove il sapere resiste, eccede il soggetto e lo chiama a misurarsi con il limite. Quando l’istituzione educativa abdica a questa funzione, sostituendo l’esigenza con la protezione, il sapere si svuota della sua portata desiderante.
Dal punto di vista winnicottiano, questi contesti rischiano di configurarsi come ambienti eccessivamente adattivi, in cui l’holding si trasforma in una forma di contenimento che impedisce l’esperienza necessaria della frustrazione. Il bambino viene sostenuto, ma non accompagnato verso la costruzione di un Sé autentico; al contrario, può svilupparsi un falso Sé conforme alle aspettative ambientali.
Clinicamente rilevante è anche la presenza frequente di bambini con diagnosi e certificazioni che richiederebbero interventi specialistici integrati, ma che vengono inseriti in questi contesti senza supporti educativi mirati e individuali nel tentativo di renderli il più possibile “uguali agli altri”. L’intento inclusivo si rovescia così in un processo di omologazione: l’eguaglianza viene perseguita non attraverso il riconoscimento della differenza, ma mediante l’abbassamento generalizzato delle richieste.
Come insegna Bion, quando la funzione trasformativa viene meno, l’istituzione si limita a contenere senza elaborare. In questo modo, l’inclusione si trasforma in una forma di esclusione simbolica: il soggetto non viene espulso, ma privato degli strumenti per abitare la propria differenza. La mancanza non viene simbolizzata, ma silenziata.
Ritmi rallentati, adattamento e perdita del desiderio
A questo assetto si accompagna spesso un ulteriore effetto, meno esplicitato ma altrettanto incisivo: il rallentamento generalizzato dei programmi e dei tempi di apprendimento. Nel tentativo di non lasciare indietro nessuno, la didattica tende ad assumere il passo più lento come norma implicita. Anche qui, l’intenzione inclusiva rischia di produrre un effetto paradossale.
Come sottolinea Recalcati, ma anche come emerge in tradizioni pedagogiche differenti, il desiderio di sapere non nasce dall’adattamento perfetto, bensì dall’incontro con una proposta che eccede il soggetto e lo chiama a superarsi. Jerome Bruner parlava della necessità di strutture cognitive che sfidino l’allievo; Lev Vygotskij collocava l’apprendimento nella zona di sviluppo prossimale, uno spazio non di comfort ma di tensione feconda.
Quando l’offerta didattica rinuncia a questa eccedenza, il sapere perde la sua forza attrattiva e si riduce a esercizio ripetitivo, privo di spessore simbolico. Il bambino “normale”, ancora una volta, non protesta, non fallisce, non disturba: si adatta. Ma questa adattabilità, lungi dall’essere indice di benessere, può configurarsi come una forma precoce di rinuncia al desiderio di sapere.
Ripensare l’inclusione: limite, mancanza e trasmissione
Il problema dell’inclusione scolastica non risiede nella sua intenzione, ma nel suo statuto di ideale indiscutibile. Ripensare l’inclusione implica uno spostamento di prospettiva: non chiedersi soltanto come includere tutti, ma a quale prezzo simbolico. Una scuola realmente inclusiva è quella che sa sostenere il limite, il conflitto e la mancanza come condizioni della trasmissione, permettendo a ogni soggetto — anche quello “normale” — di trovare posto nel discorso educativo.
Bibliografia
Recalcati, M. (2014). L’ora di lezione. Einaudi.
Lacan, J. (1969–70). Il seminario, Libro XVII. Einaudi.
Meirieu, P. (2001). Pedagogia: il dovere di resistere. Armando.
Bruner, J. (1960). Il processo educativo. Armando.
Vygotskij, L. (1934). Pensiero e linguaggio. Laterza.
